جديد

النظام المنزلي (نشاط حجرة الدراسة)

النظام المنزلي (نشاط حجرة الدراسة)


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.


في القرن الثامن عشر كان إنتاج المنسوجات هو أهم صناعة في بريطانيا. مورتون ، مؤلف تاريخ الشعب في إنجلترا (1938) أشار إلى: "على الرغم من توظيف عدد أقل بكثير من الناس من الزراعة ، أصبحت صناعة الملابس السمة الحاسمة للحياة الاقتصادية الإنجليزية ، وهو ما ميزها بشكل حاد عن مثيلتها في معظم البلدان الأوروبية الأخرى وحدد اتجاه وسرعة تطورها . "

خلال هذه الفترة ، تم إنتاج معظم القماش في منزل الأسرة ، وبالتالي أصبح يعرف بالنظام المنزلي. كانت هناك ثلاث مراحل رئيسية لصنع القماش. عادة ما يتم تمشيط الأطفال. تضمن ذلك استخدام بطاقة يدوية تزيل وتشابك الألياف القصيرة من الكتلة. كانت بطاقات اليد في الأساس عبارة عن كتل خشبية مزودة بمقابض ومغطاة بمسامير معدنية قصيرة. كانت المسامير مائلة بزاوية ومثبتة في الجلد. تم عمل الألياف بين المسامير ، وعكس البطاقات ، تم إلغاؤها في لفات (بطاقات) يبلغ طولها حوالي 12 بوصة وسمكها أقل بقليل من البوصة.

قامت الأم بتحويل هذه الكشط إلى خيط مستمر (خيوط). تم وضع العصا ، التي يبلغ طولها حوالي 3 أقدام ، تحت الذراع اليسرى ، وكانت ألياف الصوف المسحوبة منها ملتوية حلزونيًا بواسطة السبابة وإبهام اليد اليمنى. أثناء غزل الخيط ، تم جرحه على المغزل. تم اختراع عجلة الغزل في نورمبرغ في ثلاثينيات القرن الخامس عشر. تتكون من عجلة دوارة يتم تشغيلها بواسطة دواسة ومغزل قيادة.

أخيرًا ، استخدم الأب نولًا يدويًا لنسج الخيوط في قطعة قماش. تم إحضار النول اليدوي إلى إنجلترا من قبل الرومان. تتكون العملية من تشابك مجموعة واحدة من خيوط الغزل (السداة) بأخرى (اللحمة). يتم شد خيوط السداة بالطول في نول النسيج. يتم نسج اللحمة ، الخيوط المتقاطعة ، في السداة لصنع القماش.

في عام 1733 ابتكر جون كاي المكوك الطائر. عن طريق سحب الخيط ، تم إرسال المكوك بسرعة من جانب واحد من النول إلى الجانب الآخر. لم يضاعف هذا الاختراع سرعة إنتاج القماش فحسب ، بل أتاح أيضًا تشغيل النول الكبير بواسطة شخص واحد. عندما عرض كاي اختراعه على النساجين المحليين ، تلقى استقبالًا مختلطًا. رأى البعض أنها وسيلة لزيادة إنتاجهم. كان النساجون الآخرون غاضبين للغاية لأنهم كانوا يخشون أن يؤدي ذلك إلى توقفهم عن العمل.

بحلول ستينيات القرن التاسع عشر ، كان النساجون في جميع أنحاء بريطانيا يستخدمون المكوك الطائر. ومع ذلك ، فإن السرعة المتزايدة للنسيج تعني أن هناك الآن نقصًا في الغزل. لذلك حدد كاي لنفسه مهمة تحسين عجلة الغزل التقليدية. عندما سمع المغازلون المحليون عن خطط كاي ، اقتحم منزله ودُمرت الآلة التي كان يعمل عليها.

كان كاي مستاءً للغاية مما حدث لدرجة أنه غادر بريطانيا وذهب للعيش في فرنسا. واصل الآخرون عمله ، وفي النهاية اخترع جيمس هارجريفز ، وهو حائك من بلاكبيرن ، آلة Spinning-jenny. من خلال تدوير عجلة واحدة ، يمكن للمشغل الآن أن يدور ثمانية خيوط في وقت واحد. في وقت لاحق ، تم إجراء تحسينات مكنت من زيادة هذا الرقم إلى ثمانين. بحلول نهاية الثمانينيات من القرن الثامن عشر ، كان هناك ما يقدر بنحو 20000 من هذه الآلات المستخدمة في بريطانيا.

تم بيع القماش المنسوج للتجار الذين يطلق عليهم كلاب الملابس الذين زاروا القرية بقطاراتهم من الخيول. هؤلاء الرجال أصبحوا أول رأسماليين. لزيادة الإنتاج ، قاموا في بعض الأحيان ببيع الصوف الخام للغزالين. كما قاموا ببيع الخيوط للنساجين الذين لم يتمكنوا من الحصول على ما يكفي من أفراد الأسرة. تم تصنيع بعض القماش في ملابس للأشخاص الذين يعيشون في هذا البلد. ومع ذلك ، تم تصدير كمية كبيرة من القماش إلى أوروبا.

كلما اقتربنا من هاليفاكس ، وجدنا المنازل أكثر سمكًا والقرى أكبر. وجوانب التلال شديدة الانحدار تتناثر فيها البيوت. لأن الأرض مقسمة إلى حظائر صغيرة ، أي من فدانين إلى ستة أو سبعة أفدنة لكل منها ، نادرًا ما يزيد ؛ كل ثلاث أو أربع قطع من الأرض كان لها منزل.

عملهم هو تجارة الملابس. يجب على كل عامل ملابس أن يحتفظ بحصان ، ربما اثنان ، لجلبه وحمله لاستخدام صناعته ، لإحضار صوفه وأغراضه من السوق ، لنقل خيوطه إلى الغزالين ، وصنعه إلى مطحنة ملء ، و ، عند الانتهاء ، إلى السوق المراد بيعها.

من بين منازل المصنّعين ، يوجد أيضًا عدد لا حصر له من البيوت أو المساكن الصغيرة ، حيث يسكن العمال الذين تم توظيفهم ، والنساء والأطفال منهم ، دائمًا ما يكونون مشغولين بالتمشيط ، والغزل ، وما إلى ذلك بحيث لا يمكن لأي شخص أن يكون عاطلاً عن العمل. يكتسبون خبزهم من الصغير الى القديم. أي شخص فوق أربع سنوات يعمل.

عام

رطل.

1741

1,645,031

1751

2,976,610

1764

3,870,392

1771

4,764,589

1785

18,400,384

1790

431,447,605

1800

56,010,732

في عام 1770 ... كان والد الأسرة يكسب من ثمانية إلى عشرة شلنات في النول ، وأبناؤه ... إلى جانبه ، ستة إلى ثمانية شلن في الأسبوع ... تحضير وغزل الغزل لكل نساج ... كل شخص من سن السابعة إلى الثمانين (من احتفظ ببصره ويمكنه تحريك يديه) يمكن أن يكسب ... من شلن إلى ثلاثة شلن في الأسبوع.

يتم نثر القطن بعد قطفه وتنظيفه على بطاقة يدوية ، ويتم تمشيطه بالفرشاة أو كشطه أو تمشيطه بالأخرى حتى تتحرك ألياف القطن في اتجاه واحد. تم خلعه بعد ذلك في لفات ناعمة من الصوف ، يبلغ طولها حوالي 12 بوصة ، وقطرها ثلاثة أرباع البوصة. تم تحويل هذه اللفات ، المسماة بالتمشيط ، إلى خيط خشن ، عن طريق لف أحد طرفيه إلى محور دوران عجلة يدوية ، وتحويل العجلة التي تحرك المغزل باليد اليمنى ، وفي نفس الوقت سحب التمشيط باليد اليسرى .

في عام 1738 ، اقترح جون كاي ... طريقة رمي المكوك ، والتي مكنت الحائك من صنع ما يقرب من ضعف كمية القماش التي يمكن أن يصنعها من قبل ... في حوالي عام 1764 ، أنشأ جيمس هارجريفز آلة تسمى Spinning Jenny. .. بدلاً من كسب إعجاب مخترعه وامتنانه ، أثار المغازلون صرخة ... واقتحم حشد منزل هارجريفز ودمروا أرنبه.

كانت الزراعة بشكل عام من قبل الزوج والذكور الآخرين في الأسرة ، بينما كانت الزوجة والبنات يشرفن على العمل في صناعة الجبن ، وصنع الجبن ، والأعمال المنزلية ؛ وعندما تم الانتهاء من ذلك ، انشغلوا في تمشيط وغزل الصوف أو القطن ، وكذلك تشكيله في الاعوجاج للنول. بعد ذلك ، كان الأزواج والأبناء ، في الأوقات التي لا يسميهم فيها عمال المزارع ، حجم السداة ، وتجفيفها ، ووضعها في النول. عادة ما يكون للمزارع ثلاثة أو أربعة أنوال في المنزل ، وبعد ذلك - ماذا عن الزراعة ، والأعمال المنزلية ، والتمشيط ، والغزل والنسيج - كان هناك عدد كبير من فرص العمل للعائلة.

يوفر تصنيع القماش فرص العمل للجزء الأكبر من الطبقة الدنيا من الناس في المقاطعات الشمالية الغربية من West Riding of Yorkshire. يقيم صانعو الملابس هؤلاء بالكامل تقريبًا في القرى ، ويحضرون ملابسهم في أيام السوق للبيع في القاعات الكبرى التي أقيمت لهذا الغرض في ليدز وهيدرسفيلد.

أسئلة للطلاب

السؤال الأول: صف كيف يعمل النظام المحلي. لماذا كان النظام المحلي رائجًا لدى الشعب البريطاني؟

السؤال 2: ما الغرض من استخدام الكائن الموجود في الركن الأيمن السفلي من المصدر 5؟

السؤال الثالث: لماذا كان هناك نقص في الغزل في بريطانيا عام 1760؟

السؤال 4: مصادر الدراسة 1 و 4 و 5 و 7. اشرح مزايا وعيوب اختراع هارجريفز.

السؤال الخامس: هل المصادر في هذه الوحدة تشير إلى أن الناس توقفوا عن استخدام عجلة الغزل بعد أن اخترع هارجريفز Spinning Jenny؟

السؤال الخامس: اذكر أكبر عدد ممكن من الأسباب التي أدت إلى زيادة واردات القطن في القرن الثامن عشر.

إجابة التعليق

يمكن العثور على تعليق على هذه الأسئلة هنا.


النظام المحلي

لم تكن هناك وفيات في رحلات طيران تجارية مجدولة في عام 2014 ، في نظام يقوم بتشغيل 68 ألف رحلة جوية في اليوم.

في الواقع ، فإن شركة Lion Air ، التي تمتلك 45 في المائة من سوق الطيران الإندونيسي المحلي ، قد ابتلعت صيغة فرنانديز بالكامل.

إنها تملأ شخصياتها - نساء قويات يردن ضد نظام متحيز جنسيًا - بقلب كبير.

إن جعل الرجال يقومون بنصيبهم من الرعاية والعمل المنزلي هو استراتيجية رئيسية يتم التغاضي عنها في الحد من الفقر.

سيطر مائة من المتبرعين الليبراليين والمحافظين الأثرياء على النظام السياسي.

استبعدت السويد البضائع البريطانية المطابقة للنظام القاري الذي أنشأه بونابرت.

ومع ذلك ، فقد سقطت إسبانيا من المكانة المرتفعة التي كانت تشغلها ذات يوم ، وانهار نظامها الاستعماري أيضًا.

لم يكن الإصلاحيون في الفترة السابقة غير مبالين بالحاجة إلى تنظيم مركزي في النظام المصرفي.

وبناءً على ذلك ، فإن السؤال "إلى أي مدى يبدو من المرجح أن تثبت مشكلة المذكرة في ظل النظام الجديد أنها مرنة؟"

بفضل نظام Berthier الرائع ، ظل بونابرت على اتصال بكل جزء من قيادته.


النظام المحلي (نشاط حجرة الدراسة) - التاريخ

توجد iCivics لإشراك الطلاب في التعلم المدني الهادف. نحن نقدم للمعلمين موارد مكتوبة جيدًا ومبتكرة ومجانية تعزز ممارساتهم وتلهم فصولهم الدراسية.

حول

تعيد iCivics تخيل التربية المدنية للديمقراطية الأمريكية

القاضية ساندرا داي أوكونور

بالنسبة لي ، التربية المدنية هي المفتاح لإلهام الأطفال ليكونوا مشاركين في إحداث فرق.

القاضية المشاركة سونيا سوتومايور ، المحكمة العليا الأمريكية

ساعدت iCivics طلابي في أن يصبحوا أكثر تعليماً وراحة مع وظائف حكومة الولايات المتحدة. هم الآن أكثر انخراطا في العملية السياسية ويظهرون الثقة عند مناقشة القضايا السياسية.

ناثان مكاليستر ، مدرس تاريخ ، كانساس

مع iCivics ، يمكنك تولي المسؤولية وحل مشاكل الأمة ، وتبدأ حقًا في رؤية مدى التأثير الذي يمكنك إحداثه على المجتمع والولاية وحتى البلد وجعل هذا البلد أفضل.

جولي ليولينج ، 13 عامًا (الصف الثامن) ، كورونادو ، K-8 ، توكسون ، أريزونا

لقد عملت على تعزيز التربية المدنية للشباب من خلال iCivics. أنا أعتبر إشراك الأجيال القادمة من المواطنين أهم عمل لي حتى الآن وإرثي.

القاضية ساندرا داي أو & # 039 كونور ، المحكمة العليا الأمريكية [متقاعد]

لعب طلابي أغنية "¿Tengo algún derecho؟" وقد أحبوا ذلك تمامًا. بعد تشغيل النسخة الإسبانية عدة مرات ، حققوا نجاحًا أكبر عند لعب "هل لدي حق؟" باللغة الإنجليزية.

ميريام جونزيريللي ، فنون اللغة ثنائية اللغة ، مدرسة TOR الإعدادية ، ستامفورد ، كونيتيكت

أحب اللعب في iCivics. إنه لأمر مدهش مدى تغير طريقة عرضك عندما تكون أنت الشخص الذي يتعين عليه الاهتمام بالناس وليس العكس. لقد فتح ذهني حول مقدار العمل الذي يجب أن يجعل الجميع سعداء وجعلني أقدر حكومتي أكثر من ذلك بكثير.

كايلي راي ، الصف السابع ، واكو ، تكساس

أجد المواد جذابة للغاية وذات صلة وسهلة الفهم - أستخدم الآن iCivics كمورد مركزي ، وأستخدم الكتاب المدرسي كأداة تكميلية. الألعاب لا تقدر بثمن لتطبيق المفاهيم التي نتعلمها في الفصل. كبار السن بلدي يحبون iCivics.

لينا لاندري ، AP US التاريخ ومعلم الحكومة / الاقتصاد ورئيس القسم ، كاليفورنيا

لقد وجدت أن الطلاب متحمسون تمامًا لممارسة الألعاب. إنهم يحبون & اقتباس & اقتباس & اقتباس الألعاب ، عبر محاكمات المحكمة ، وما إلى ذلك. حتى القراء الأكثر ترددًا يتشاجرون حول من حصل على أعلى الدرجات في & quot ؛ هل لدي حق؟ & quot ؛ كل ذلك أثناء التعلم. انه رائع!

جلوريا دارلينجتون ، مدرس دراسات اجتماعية ، ماريلاند

هل أنت متحمس لضمان حصول جميع طلاب رياض الأطفال حتى نهاية التعليم الثانوي على تعليم مدني عالي الجودة؟ ونحن كذلك! تعرف على كيفية قيام iCivics وشركائها من تحالف CivXNow بأكثر من 120 لتحفيز حركة لبناء القوة المدنية من خلال التعليم.

مدونة ICIVICS والأخبار

نقدر أعمق تقديرنا لمعلمي التربية المدنية والتاريخ في أمتنا

مع اقتراب نهاية العام الدراسي 2020-2021 ، نحن مدينون لأمتنا ومعلمي التاريخ والمدرسين بامتناننا العميق.

جعل التربية المدنية تنبض بالحياة للطلاب من خلال الأفلام

إحدى الطرق للسماح للطلاب بالدخول إلى تجربة مدنية واكتساب فهم أعمق لوظيفة الحكومة والدور الذي يلعبونه هو من خلال الفيلم. مورد واحد.

استكشاف المصادر الأولية الجديدة يقدم الموقع المصغر أدوات تعليمية مجانية المصدر الأساسي

منتجات K-12 المجانية المنسقة والتطوير المهني من iCivics والشركاء لتدريس المصادر الأولية عبر الإنترنت.

يستخدم MCCPA iCivics للتواصل مع المجتمع: القادة الشباب والمتعلمون البالغون

قام السفراء الشباب من MCCPA بتيسير مجموعات من أقرانهم والمتعلمين البالغين من جميع أنحاء منطقة بوسطن ، باستخدام ألعاب iCivics كوسيلة شاملة للوصول إلى مجموعة متنوعة من الأنواع.

جعل دروس iCivics سهلة الوصول ومتعلم اللغة الإنجليزية (EL) صديقة للطلاب مع Kami

سواء كان الفصل الدراسي الخاص بك عبر الإنترنت ، أو مختلطًا ، أو شخصيًا ، فإن التعلم الصديق للطلاب والمتاحين لبرنامج EL أصبح أكثر أهمية من أي وقت مضى. إليك بعض الأدوات من.

القاضية سونيا سوتومايور والقاضي نيل جورسوش يناقشان أهمية التربية المدنية

في محادثة حديثة مع مركز الدراسات الاستراتيجية والدولية (CSIS) ومعهد الأمن القومي (NSI) ، عضو مجلس إدارة iCivics ، القاضية سونيا سوتومايور.

DBQuest جديد على مقاومة الشيروكي والسيادة

يستكشف برنامج DBQuest الجديد المنظور الكامن وراء قانون الإزالة الهندي والاستجابة من أمة شيروكي.

إضافة صوتي إلى مادة iCivics: نصائح وحيل لجعل التعلم عبر الإنترنت متاحًا والتفاعل مع Kami

يشارك أندرو سوان ، عضو شبكة iCivics Educator Network ، كيف يستخدم كامي لتخصيص موارد iCivics لتعزيز المشاركة وإمكانية الوصول في التعلم عبر الإنترنت.

No Story Goes Untold: سلسلة فيديو جديدة لـ iCivics قصص غير مروية: Changemakers of the Civil Rights Era

تناقش Lora De Salvo ، مساعدة مناهج iCivics Curriculum ، سلسلة مقاطع الفيديو "قصص غير مروية" التي تعرض قادة الحقوق المدنية ، مثل باربرا جونز وكونستانس بيكر موتلي ، أحد الشخصيات الرائعة.

موارد الفصول الدراسية لشهر حكومة المقاطعة الوطنية

في شهر حكومة المقاطعة الوطنية ، نشارك الموارد لإشراك طلابك حول أهمية حكومتهم المحلية.

ICivics في التدريس ثنائي اللغة: كيفية الاستفادة من موارد iCivics لإشراك المتعلمين باللغة الإنجليزية والمتعددة اللغات

تشارك عضوة iCivics Educator Network ومعلمة الدراسات الاجتماعية ثنائية اللغة ، Verónica Schmidt-Gómez ، كيفية استخدامها لتعلم اللغة القائم على الألعاب وموارد iCivics الأخرى.


تدريس ميراث الستينيات ومعالجة عدم المساواة المستمرة في رعاية الطفل في الفصل

على مدار السنوات الست الماضية ، أثناء عملي في مركز مدارس Shingwauk السكنية ، رأيت نموًا ملحوظًا في الوعي بين الطلاب ومجموعات المجتمع حول مدارس التاريخ الداخلية. من المؤكد أنه لا يزال من الممكن إصابة هذا الوعي وفقدانه ولا يزال هناك بالتأكيد العديد من المفاهيم الخاطئة حول المدارس الداخلية ، ومع ذلك يأتي عدد متزايد من الزوار إلى المركز ولديهم على الأقل بعض المعرفة حول المدارس الداخلية.

لا يمكن قول الشيء نفسه عن مغرفة الستينيات. أثناء مناقشة المدارس الداخلية والعلاقات الاستعمارية في كندا ، غالبًا ما أناقش تشريعات أخرى أثرت سلبًا على مجتمعات السكان الأصليين ، وهذا يشمل الحديث عن مغرفة الستينيات.

تم استخدام عبارة الستينيات سكوب لأول مرة في تقرير عام 1983 الأطفال الأصليون ونظام رعاية الطفل كتبه باتريك جونستون. يشير المصطلح إلى الإبعاد الجماعي لأطفال السكان الأصليين من أسرهم إلى نظام رعاية الطفل. غالبًا ما يتم هذا الإزالة دون موافقة العائلات أو المجتمعات ، وكثيرًا ما يتم وضع الأطفال في منازل بيضاء كندية أوروبية.

الصفحة 23 من تقرير Johnston & # 8217s 1983 وأول استخدام منشور للمصطلح & # 8220Sixties Scoop & # 8221

إرث المدارس الداخلية مرتبط مباشرة بمغرفة الستينيات. في عام 1960 ، قدرت حكومة كندا أن 50٪ من الطلاب في نظام المدارس الداخلية كانوا هناك لأسباب "رعاية الطفل". عندما بدأت الحكومة في التخلص التدريجي من نظام المدارس الداخلية ، تم تسريع ممارسة إخراج أطفال السكان الأصليين من منازلهم ووضعهم في الرعاية الحكومية بشكل كبير. فرضت حكومات المقاطعات والأقاليم ، التي غالبًا ما لا تفهم أنظمة رعاية السكان الأصليين أو أساليب حياتهم ، معايير أوروبية كندية للرعاية على المجتمعات ، مما أدى في كثير من الأحيان إلى اعتبار منازل السكان الأصليين "غير ملائمة" للأطفال. أفادت اللجنة الملكية المعنية بالشعوب الأصلية لعام 1996 أنه بين عامي 1960 و 1990 ، وُضع 11،132 طفلاً من أطفال "الأمة الأولى" في منازل عائلية بيضاء من الطبقة المتوسطة.

كان لإبعاد الأطفال عن أسرهم ووضعهم في منازل عائلية بيضاء آثار طويلة المدى لا تزال محسوسة حتى يومنا هذا. كان لمغرفة الستينيات تأثير سلبي على ثقافة ولغة وهوية السكان الأصليين على المستوى الشخصي والمجتمعي. عملية التبني لها تأثيرات دائمة على الهياكل الأسرية والعلاقات المجتمعية وقد ارتبطت بمجموعة من مشاكل الصحة العقلية والتنشئة الاجتماعية. بالإضافة إلى ذلك ، تم وصف المشاركة السلبية لوكالات العمل الاجتماعي خلال فترة الستينيات على أنها استمرار لاستيعاب أسلوب المدرسة السكنية وباعتبارها إبادة جماعية ثقافية.

في 14 فبراير 2017 ، وقف قاض في أونتاريو مع الناجين من الستينيات من القرن الماضي ، ووجد أن الحكومة كانت مسؤولة أمام الآلاف من السكان الأصليين في أونتاريو الذين تم إبعادهم عن عائلاتهم وتم تبنيهم كجزء من مغرفة الستينيات. يمثل هذا الحكم ، وكذلك التقاضي المستمر في المحافظات الأخرى ، بعض المناقشات والدعوة الجارية حول مغرفة الستينيات.

في عام 2015 تكريم الحق والمصالحة من أجل المستقبل ، أشار ملخص التقرير النهائي للجنة الحقيقة والمصالحة الكندية إلى أن "العديد من الكنديين لا يعرفون سوى القليل أو لا يعرفون شيئًا عن الجذور التاريخية العميقة لهذه النزاعات" (ص 8). كما أبرز الملخص أن التمثيل الزائد لأطفال السكان الأصليين في نظام رعاية الطفل لا يزال مستمراً اليوم.

لاحظ العلماء أن مغرفة الستينيات تطورت ببساطة إلى مغرفة الألفية. لا يزال أطفال السكان الأصليين ممثلين أكثر من اللازم في نظام رعاية الطفل ، ويتلقى أطفال الأمة الأولى الذين يعيشون في المحميات تمويلًا أقل بكثير لخدمات رعاية الأطفال. يوجد في الوقت الحاضر عدد أكبر من أطفال السكان الأصليين تحت الرعاية مقارنةً بما كان عليه الحال في ذروة عصر المدارس الداخلية.

في عام 2007 ، رفعت جمعية الأمم الأولى وجمعية رعاية الطفل والأسرة في كندا قضية معاملة كندا لأطفال السكان الأصليين تحت الرعاية أمام لجنة حقوق الإنسان الكندية. في عام 2013 ، تم إنشاء محكمة رسمية للنظر في هذه القضية ، وفي 26 يناير 2016 ، قضت المحكمة بأن الحكومة الكندية تمارس تمييزًا عنصريًا ضد 163 ألف طفل من أطفال الأمم الأولى. على الرغم من هذا التمويل الحكومي الحاكم ، كانت نماذج وتشريعات التمويل الحكومية بطيئة في التغيير.

إذن كيف يمكننا كمؤرخين ومعلمين رفع مستوى الوعي حول هذا الفصل من تاريخ كندا؟

  1. تدريس مغرفة الستينيات جنبًا إلى جنب مع المدارس الداخلية. افهم أن المدارس الداخلية هي مجرد جزء واحد من نظام استعماري أكبر تم تصميمه لاستيعاب السكان الأصليين.
  2. دمج مناقشات الستينيات في دروس التاريخ للأطفال والشباب.
  3. عزز العلاقات مع الستينيات واستقطب الناجين ودعوتهم إلى فصلك للتحدث عن تجربتهم الحياتية. بدلاً من ذلك ، استخدم الفيديو أو الصوت أو الشهادة المكتوبة لتوسيط أصوات السكان الأصليين في مناقشة الفصل الدراسي.
  4. اعترف بأن إرث الستينيات والاستعمار لا يزال محسوسًا في مجتمعات السكان الأصليين اليوم.
  5. معالجة مغرفة الألفية والمستمرة في رعاية الطفل وعدم المساواة في التعليم في الفصول الدراسية.

بدأ المؤرخون والمعلمون في القيام بعمل أفضل بكثير في مناقشة ومخاطبة المدارس الداخلية في الفصل الدراسي. ومع ذلك ، هناك حاجة للاعتراف بأن المدارس الداخلية هي مجرد قطعة واحدة في تاريخ أكبر بكثير من الاستعمار في كندا.

كريستا مكراكين هي مشرفة أرشيفات في مكتبة آرثر إيه ويشارت التابعة لجامعة ألغوما ومركز مدارس شينغواك السكنية. هي محررة في Active History. تعيش Krista وتعمل في إقليم معاهدة Robinson-Huron على الأراضي التقليدية لشعب Anishinaabe و Métis.


مشروع MSFTNEXT عبارة عن فريق صغير من المؤلفين الذين يحبون التعامل مع أحدث التقنيات والأدوات. كوننا مدونين متحمسين لنظام Windows ، يسعدنا مساعدة الآخرين في إصلاح مشكلات نظامهم. عرض جميع مشاركات فريق MFTNEXT

شكرا لك! لم يكن تطبيق Activity History يتتبع نشاطي فحسب ، بل كان يتسبب أيضًا في تجميد جهاز الكمبيوتر الخاص بي. خلاص جيد!

في إصداري من Windows 10 (1803) ، سينقلك تطبيق الإعدادات إلى حساب Microsoft الخاص بك في مستعرض من أجل مسح سجل النشاط الخاص بك.

إنه لا يزيلها جميعًا ، إنه يترك رؤية مشوشة لها ولا يمكن إزالتها


داخل الفصل الأنجلوسكسوني

ينسى تلاميذ كتبهم ويفقدون أقلامهم ويضحكون على النكات القذرة. كان هذا صحيحًا حتى في الجو الصارم للفصل الأنجلوسكسوني.

كما هو الحال مع كل الأشياء المتعلقة بإنجلترا الأنجلو ساكسونية ، فإن الأدلة على ما حدث في الفصل الدراسي ضئيلة ، ولكن ما نجا يرسم صورة مألوفة. أتى التعليم في تلك الفترة بأشكال وأشكال عديدة: أخذ بعض الطلاب دورات تدريبية وتعلموا مهارات عملية ، بينما ذهب آخرون إلى الأديرة وتعلموا القراءة والكتابة. اعتقد الملك ألفريد أن جميع الشباب في إنجلترا يجب أن يتعلموا القراءة والكتابة باللغة الإنجليزية وأن يتعلم من يستمرون في الأديرة اللغة اللاتينية. شهد تعليم اللغة اللاتينية انتعاشًا في القرن العاشر ، وسط مخاوف من أن حالة التعلم في إنجلترا قد تدهورت إلى أن بدا الأمر كما لو لم يكن كاهنًا واحدًا في إنجلترا قادرًا على التأليف باللغة اللاتينية أو قراءتها بالفعل.

لا توجد كتب على قيد الحياة والتي من المعروف بشكل قاطع أنها استخدمت في الفصل الدراسي ، ولكن لدينا فكرة ما عن أنواع النصوص المستخدمة. تعود جذور المناهج المستخدمة في تدريس اللغة اللاتينية إلى نماذج التدريس الكلاسيكية. استخدمت ثلاث طرق رئيسية: المسارد التي تدرس المفردات ، والقواعد التي تدرس النحو والصرف (بنية اللغة) والندوات - المحادثات المكتوبة - أعطت ممارسة المحادثة ، حيث يمكن للطلاب استخدام مفرداتهم وتعلمهم الهيكلي. لا يزال هذا المزيج معروفًا لأي شخص درس دورة لغة حديثة.

تعطينا أعمال اثنين من أعظم المعلمين من أواخر القرن العاشر أفضل نظرة ثاقبة للفصول الدراسية والمناهج الأنجلوساكسونية. ألفريك من أينشام (المعروف أيضًا باسم Grammaticus أو Homilist) كتب مسردًا وقواعدًا وندوة لتدريس اللاتينية مع نص موازٍ باللغة الإنجليزية القديمة ، وهو ابتكار جعلها أكثر سهولة للطلاب الذين لم يتعلموا اللغة اللاتينية بعد. الطالب الوحيد الذي يمكننا أن نقول بثقة أنه جاء من مدرسة ألفريك هو ألفريك باتا (يبدو أن باتا اسم مستعار من العبرية لـ "برميل" ، إما أن يكون إشارة إلى حجمه ، أو إلى حبه للشرب). كتب باتا ندوة اتبعت نموذج معلمه ولكن بأسلوب مختلف. حيث أيد عمل ألفريك أسلوب الحياة الرهبانية والمثل العليا ، كان عمل باتا صاخبًا ودراميًا.

تهدف ندوات باتا إلى أن يتعلم الطلاب اللغة اللاتينية من خلال استخدام المشاهد الدرامية التي يتم فيها عرض جوانب من الحياة اليومية في الفصل الدراسي: في يوم عادي ، يمنح المعلم أو مساعده كل تلميذ مقطعًا من حوالي 40 سطرًا لحفظها. ويردد في اليوم التالي ، مع التهديد بالضرب إذا لم يتم ذلك بشكل مرض.

بالإضافة إلى السماح للطلاب بلعب أدوار المعلم والطالب ، أو المزارع أو التاجر ، يكتب باتا عن رهبان يقيمون حفلات مليئة بالكحول ، ويتفاوضون على القبلات من النساء ، ويذهبون إلى المدينة للحصول على المزيد من البيرة والذهاب إلى المرافق مع التلاميذ الأصغر سنًا ، غير مصحوبين. غالبًا ما تخالف مشاهده بشكل مباشر القواعد البينديكتية التي كان من المتوقع أن يلتزم باتا وتلاميذه بها. في إحدى الندوات ، قام بحوار بين المعلم والتلميذ يتبادلان فيه مجموعة واسعة من الإهانات البذيئة ، بما في ذلك "أتمنى أن يتبعك قاتل على الإطلاق". بالتأكيد ، لن ينسى تلاميذه المفردات ذات الصلة.

بالإضافة إلى تعلم القراءة والتحدث باللغة اللاتينية ، كان من المتوقع أيضًا أن يتعلم الطلاب كتابة وتشكيل رسائلهم وفقًا لمعايير الخط العالية من أجل إنتاج المخطوطات. في المراحل الأولى ، تعلموا تشكيل أشكال الحروف عن طريق نسخ أمثلة من سيدهم ، والكتابة على ألواح الشمع باستخدام قلم وسكين لكشطها ، أو على قصاصات من المخطوطات أو الرق المتبقية من إنتاج المخطوطات الكاملة . نظرًا لأن هذه المراحل المبكرة كانت غير رسمية وربما كان من المفترض التخلص من القصاصات ، لم ينج أي منها ، على الرغم من العثور على الأجهزة اللوحية في أيرلندا والقلم في ويتبي. يمكن رؤية أمثلة على أعمال الطلاب الأكثر تقدمًا في المخطوطات التي تم إجراؤها في نصب سانت ماري المجدلية في فرانكنتال. هنا ، يبدأ المعلم في الجزء العلوي من الصفحة لتوضيح نمط الصفحة وتخطيطها ونصها ، ويتولى التلميذ المهمة بشكل مهتز في البداية. ثم يتم تبديل اليدين في أقسام أسفل الصفحة ، حيث يتحسن التلميذ. عندما يُعتبر الطلاب جيدين بما فيه الكفاية ، سيُطلب منهم إنتاج مخطوطات لديرهم ، أو يمكنهم العمل لمصلحتهم الخاصة. في أحد المشاهد من ندوات باتا ، حصل طالب أكبر سنًا على عمولة لنسخ مخطوطة مقابل 12 قطعة نقدية فضية.

كان التعليم ذو قيمة عالية بين الأنجلو ساكسون. ومع ذلك ، على الرغم من هدفها الجاد ، تظل روح الدعابة لدى تلميذ المدرسة واضحة طوال الوقت. بهذا المعنى على الأقل ، لم يتغير الفصل الدراسي كثيرًا في الألف سنة الماضية.

كيت وايلز هو محرر مساهم في التاريخ اليوم.


النظام المحلي (نشاط حجرة الدراسة) - التاريخ

يشغل مركز عمليات الأمن القومي المستقبلي طابقًا بمقر وكالة الأمن القومي في فورت ميد بولاية ماريلاند. كانت الوكالة منشغلة باعتراض وفك تشفير الاتصالات من الخارج على مدار الخمسين عامًا الماضية من مقرها الرئيسي على الساحل الشرقي.

ملحوظة المحرر:

أثارت الوثائق السرية التي سربها المقاول الخاص إدوارد سنودن مخاوف جدية بشأن حقوق الخصوصية في كل من الولايات المتحدة ودوليًا. وبعيدًا عن مسألة الخصوصية الشخصية في العصر الرقمي ، هناك مجموعة من الأسئلة الهيكلية أيضًا: كيف يمكن أن تكون العملية القضائية شفافة مع الحفاظ على أسرار الدولة؟ كيف يمكننا رسم خط للتمييز بين المراقبة الداخلية والتجسس الأجنبي؟ كيف يجهد التجسس العلاقة بين الرئيس والكونغرس؟ وكما يصف المؤرخ ديفيد هادلي ، فإن هذه الأسئلة أربكت صانعي السياسة والسياسيين والمواطنين الأمريكيين لأكثر من قرن.

تأكد أيضًا من التقاط البودكاست الخاص بنا حديث التاريخ مع الضيوف ديفيد هادلي ونيكولاس بريفوغل وستيفن كون أثناء مناقشة وكالة الأمن القومي في البيئة الوطنية والعالمية الحالية.

إن احتمال قيام وكالة الأمن القومي (NSA) "بانتهاك خصوصية المواطنين الأمريكيين لا مثيل له من قبل أي وكالة استخبارات أخرى" ، خاصة مع تقدم تكنولوجيا الاتصالات السلكية واللاسلكية.

ولعل من المستغرب أن هذا التحذير لم يصدر في أعقاب تخزين الوثائق المخبأة التي سربها المقاول الأمني ​​المدني السابق إدوارد سنودن إلى واشنطن بوست و ال وصي الصيف الماضي. تم إجراؤه بدلاً من ذلك في السبعينيات من قبل لجنة الكنيسة في مجلس الشيوخ عندما عقدت جلسات استماع حول أنشطة وكالة المخابرات المركزية ومكتب التحقيقات الفيدرالي ووكالة الأمن القومي.

كانت المراقبة الداخلية التي تهدف إلى حماية المواطنين الأمريكيين جزءًا من نسيج الحياة الأمريكية لأكثر من مائة عام. ومع ذلك ، فإن برامج جمع المعلومات الاستخبارية الضخمة لوكالة الأمن القومي التي كشف عنها سنودن لم يسبق لها مثيل من حيث حجمها الهائل ، وتقنياتها المتقدمة ، وفي الأساس القانوني الذي قدمته لهم محكمة مراقبة الاستخبارات الأجنبية.

قام أحد برامج وكالة الأمن القومي ، المسمى بشكل غير رسمي 215 ، بجمع بيانات وصفية من شركات الاتصالات الأمريكية ، وكشف عن تاريخ ووقت وموقع ومتلقي المكالمات الهاتفية عبر الولايات المتحدة. راقبت الوكالة أيضًا رسائل البريد الإلكتروني الأجنبية من خلال برنامج يسمى Prism ، وهو جزء من جهد أكبر لجمع البيانات عبر الإنترنت يسمى Upstream أثناء الاستهداف في الخارج ، وقد اعترفت وكالة الأمن القومي بأن رسائل البريد الإلكتروني الأمريكية تم تجميعها كجزء من البرنامج. إحدى الوثائق المسربة إلى وصي ادعى أن أدوات وكالة الأمن القومي سمحت لهم برؤية "كل شيء تقريبًا يفعله المستخدم العادي على الإنترنت".

أدان الرئيس باراك أوباما سنودن بسبب تسريبه ، زاعمًا أن هناك قنوات رسمية أخرى كان بإمكان سنودن من خلالها التعبير عن مخاوفه بشأن البرنامج. قدم أوباما الأنشطة على أنها جزء من نشاط ضروري لحماية الولايات المتحدة من الإرهاب ، مع التأكيد على أن القوانين تمنع "الإرادة الطوعية" لأخذ المعلومات الخاصة. ووعد بإجراء إصلاحات لتعزيز الثقة في النظام.

في حين أن تسريبات سنودن قد أثارت جدلاً هائلاً في الولايات المتحدة وحول العالم (كما ستشهد الألمانية أنجيلا ميركل) ، فإن بعض الأسئلة التي أثارتها الوثائق كانت معنا منذ قرن على الأقل.

هل يمكن لوكالة مخابرات أن تعمل بنجاح ضمن حدود القانون وتحت إشراف حكومة ديمقراطية؟ هل تستطيع الولايات المتحدة التجسس على أهداف أجنبية دون إنشاء منظمة قادرة على التجسس محليًا؟ هل يمكن رسم خط بنجاح بين الاستخبارات المحلية والأجنبية؟ هل يمكننا ضمان عدم وقوع المواطنين الأبرياء في شرك مطاردة الأعداء الداخليين؟ من يجب اعتباره عدوًا داخليًا؟

بغض النظر عما يحدث في أعقاب الجدل حول سنودن ، فمن غير المرجح أن تتبخر هذه التوترات طالما استمرت الولايات المتحدة في الانخراط في أي شكل من أشكال التجسس والبحث محليًا عن أعداء ، حقيقيين ومتصورين.

مراقبة الأناركيين والبلاشفة

قبل أن تشعر الولايات المتحدة بالقلق من تهديد الإرهابيين الجهاديين ، كانت الأمة محاطة بالخوف من الفوضويين.

لقد قتل الإرهابيون السياسيون عشرات المسؤولين الأوروبيين في العقود الأخيرة من القرن التاسع عشر. حتى القيصر الروسي الكسندر الثاني ، محرر العبيد ، تم تفجيره في شوارع سانت بطرسبرغ.

ولم تكن الولايات المتحدة محصنة ضد هذا العنف. في سبتمبر 1901 ، اغتيل الرئيس الأمريكي وليام ماكينلي على يد الفوضوي ليون كولغوش في بوفالو ، نيويورك.

نصح روبرت بينكرتون ، من وكالة التحقيقات الخاصة الشهيرة بينكرتون التي زودت الاتحاد بالمعلومات خلال الحرب الأهلية وأمضى عقودًا لاحقة في المساعدة على تحطيم الحركات العمالية ، بضرورة وضع علامة على المتطرفين وإبقائهم تحت المراقبة المستمرة.

لم يتبع ثيودور روزفلت ، الذي خلف ماكينلي ، نصيحة بينكرتون على الفور. في عام 1908 ، أمر المدعي العام تشارلز بونابرت (ابن شقيق نابليون) بإنشاء خدمة تحقيق داخل وزارة العدل. الكونجرس ، ومع ذلك ، رفضه.

لم يرغب أعضاء الكونجرس في إنشاء شرطة داخلية سرية مماثلة لتلك التي تستخدمها الحكومات الأوروبية ، مثل الروسية أوكرانا. لم يثبط عزيمته ، انتظر بونابرت حتى رفع الكونغرس ، وبموافقة روزفلت ، أنشأ مكتب التحقيق في ديسمبر 1908.

بعد ذلك بوقت قصير ، عندما دخلت الولايات المتحدة في الحرب العالمية الأولى ، توسع المكتب المتواضع لمواجهة التحدي المتمثل في ضمان الأمن الداخلي ، وخاصة التهديد المتصور للألمان الذين يعيشون في الولايات المتحدة. عندما بدأ الرئيس وودرو ويلسون في قمع المعارضة الداخلية لقانون التجسس ، بدأ المكتب حياته المهنية الطويلة في مطاردة الجواسيس والمتطرفين.

وقد انضم إلى المكتب في هذه الجهود مكتب المخابرات البحرية. كان لدى ONI برامجها الخاصة ضد التهديدات المحلية المحتملة ، والتي سرعان ما توسعت إلى ما بعد البحث عن جواسيس أجانب محتملين للتحقيق في "العناصر التخريبية".

بعد الحرب ، حل البلاشفة محل الألمان كمحور رئيسي لمجتمع الاستخبارات الناشئ. A hunt for communists ensued, driven on by fear of the new Soviet regime, which emerged in November 1917.

In 1919, a series of bomb attacks on government targets convinced many Americans that threats from anarchists and Bolsheviks were clear and present. In the wake of the bombings, Attorney General A. Mitchell Palmer launched a series of raids on radicals in cities around the country, though many had no connection to any violent organization.

The First Red Scare, as it came to be known, resulted in deportations including well-known figures like Emma Goldman, and it broke the back of the Industrial Workers of the World, a prominent union.

To lead the charge against subversives, Palmer created the Radical Division of the Bureau of Investigation, and selected 24-year-old J. Edgar Hoover to lead it. Hoover assumed his new position August 1, 1919, and would spend the rest of his life, more than 50 years, directing law enforcement against communists.

When the FBI was organized from the Bureau of Investigation in 1935, Hoover became its first director. He remained a committed anticommunist. To Hoover, however, “communist” became synonymous with almost anyone on the political left. Under Hoover, various leftist organizations would be infiltrated by federal informants.

In addition to the use of informants to gather human intelligence, early electronic surveillance was used in the tapping of phones. Such tapping was deemed legal by the Supreme Court in the 1927 case Olmstead v. United States, which found that the wiretapping of phones did not violate the Fourth or Fifth Amendments. That decision would not be reversed until 1967.

Domestic surveillance continued in the 1930s, much of it legal although sometimes exceeding legal limits. At the request of Franklin Roosevelt, Hoover begrudgingly began investigations of the American fascist movement. He also monitored civil rights groups, suspecting them of communist influence.

Captain Hayne Ellis, the director of the ONI in 1931, expanded beyond communist groups to investigate pacifist organizations like the National Council for the Prevention of War and the Women’s League for Peace.

As war loomed in Europe, FDR in 1939 directed the FBI, ONI, and the Military Intelligence Division to take charge of tracking subversives in the United States.

The Cold War: The Modern Architecture of Surveillance Takes Shape

World War II witnessed, amongst other things, the birth of the first centralized U.S. intelligence organization, the Office of Strategic Services. Included in its mandate was counter-intelligence, a duty it shared with the FBI. Like the FBI, the OSS would occasionally ignore legal requirements in its pursuit of subjects, most notably when pursuing State Department leaks to the magazine أميراسيا.

By the end of World War II, domestic intelligence responsibilities in the United States had grown—in fits and starts—and were now included in the purview of several government agencies under the big umbrella of “national security.” How that term was defined, and who, therefore, constituted a threat to it, was left to particular organizations and their leaders. Thus groups such as the Women’s League for Peace and the National Association for the Advancement of Colored People found themselves at various times considered national security threats and placed under surveillance.

As the nation moved from World War II to Cold War, domestic security became even more a priority. The tension between the United States and Soviet Union led to a variety of activities against communist organizations in America, and organizations perceived to be affiliated with communism. This environment produced many of the secretive and shrouded security organizations we know today in the United States.

In 1947, the National Security Act established the Central Intelligence Agency. Similar to concerns over the original Bureau of Investigation, opponents warned the CIA could become a secret police force, an American Gestapo. To forestall any abuse of the intelligence system, Congress forbade the CIA from operating domestically, leaving domestic security the responsibility of the FBI.

Five years later and with considerably less publicity, the National Security Agency was founded to take responsibility for U.S. signals intelligence, guarding U.S. electronic communications and breaking the encryptions of the enemy.

Like the CIA, the NSA was directed not to spy domestically. Unlike the CIA, the NSA remained under the radar, to such an extent that its staff jokingly claimed its initials stood for “No Such Agency.”

By 1963, the NSA operated from a massive facility at Fort Meade, Maryland, and was busily at work intercepting and decrypting communications. By 1980, the NSA was classifying fifty to one hundred million reports each year, which, in an era of paper and magnetic tape records, led to a serious problem with materials storage.

The growth of the U.S. national security apparatus was matched by a growing fear within the United States of communist infiltration and subversion. However, it would be one of the older organizations, the FBI, which proved most aggressive against a perceived communist threat.

Through several turns of good fortune, the FBI was able to uncover several networks of Soviet spies in the United States. Hoover, in addition to directing the FBI’s more legitimate counter-intelligence activities, cooperated with hardcore anticommunist politicians such as Richard Nixon and Joseph McCarthy.

The Fine Line between Domestic and Foreign

In 1956, under the orders of Hoover and the direct supervision of the chief of research and analysis in the FBI’s Intelligence Division, William Sullivan, the first FBI Counter Intelligence Program (COINTELPRO) was launched. COINTELPRO was the next stage of evolution in the FBI’s anticommunist agenda.

While including domestic surveillance, COINTELPRO went far beyond mere monitoring. COINTELRPO sought actively to disrupt targets by spreading false information within the ranks of targeted groups—a practice that at times led some groups to retaliate violently against, and even murder, those set up to appear to be informers. A variety of COINTELPROs, each directed at a specific target, would be established by the 1970s.

The CIA did not begin domestic spying programs in the 1950s. It did, however, begin some long-lasting domestic programs at that time. Under the direction of intelligence veteran Thomas Braden, the CIA began to wage a “cultural Cold War,” funding domestic and international leftist anticommunist organizations in the hope of forming a reliable non-communist left. At home, this consisted of a variety of activities, such as supporting the work of Jackson Pollack and funding the National Student Association.

These domestic activities violated the CIA’s mandate not to operate in the United States, but they had the general approval of the president. Many of those the CIA supported did not know where their money came from.

For example, most members of the National Student Association had no idea the CIA provided them with funds. In 1964 the president of the group explained that the mysterious funds it had received came from a wealthy Greek rug merchant whom he had met on a train. The rug merchant had apparently been so moved by the organization’s activities that he generously provided money to help them meet operating costs.

The precedent for their domestic activities established, the CIA expanded those activities to include surveillance during the tumultuous 1960s. As opposition to the Vietnam War increased at home, President Johnson grew convinced that part of the problem had to be that foreign agents were aiding the antiwar effort, and also, he feared, stoking the fires of the race riots that destabilized U.S. cities during the long hot summers of the 1960s. In 1967, he directed then-CIA director Richard Helms to investigate these possibilities.

Under the codename CHAOS, the CIA infiltrated the antiwar movement. The program expanded under Nixon, who like Johnson insisted foreign elements were behind the movement, leaving Helms straining to prove a negative by widening the surveillance net on the antiwar movement.

Eventually, the CIA recruited 4,067 informers in the antiwar movement. When the program was revealed by Seymour Hersh of the نيويورك تايمز in 1974, he reported that CHAOS kept 10,000 CIA files on American citizens. That, it turned out, was a low estimate. Subsequent disclosures revealed that CHAOS held an index of 300,000 names, with especially extensive files on 7,200 U.S. citizens.

The NSA also came to monitor domestic targets. Its watch list included Jane Fonda, Joan Baez, Benjamin Spock, and Martin Luther King, Jr., among others. In 1969, the NSA formalized its activities into Operation Minaret, the full details of which have only recently been revealed. The NSA spied on figures such as New York Times reporter Tom Wicker, Washington Post columnist Art Buchwald, and two antiwar U.S. senators, Frank Church and Howard Baker.

The most aggressive domestic operations remained the FBI’s COINTELPROs, which, like the CIA, expanded in the 1960s. They investigated the New Left, the civil rights movement, Black Power advocates, and the American Indian Movement.

Hoover had long been suspicious of African Americans, having investigated W.E.B. DuBois in his early days as well as the National Association for the Advancement of Colored People (NAACP). Convinced that King must be a communist, Hoover began monitoring him heavily, eventually running eight wiretaps and 16 bugs on King.

Hoover discovered that King engaged in occasional extramarital affairs. Sullivan, still running the broad range of COINTELRPO operations, had tapes of the affairs sent to King along with a letter urging him to commit suicide.


Black Women's Activism and the Long History Behind #MeToo

In a powerful speech at the 2018 Golden Globes, Oprah Winfrey framed the #MeToo movement as the latest episode in a long history of women’s resistance to sexual harassment and violence. Her speech was also notable for emphasizing the activism of racially and economically marginalized women, including Recy Taylor, who died in 2017 at the age of 98. Taylor’s determination to seek justice for her rape in Jim Crow-era Alabama set the stage for the civil rights movement and in many ways, today’s modern #MeToo movement. The Me Too campaign was created in 2007 by Tarana Burke, a black woman following in the footsteps of Recy Taylor and Rosa Parks.

Use the following Teaching Idea as an entry point into Taylor’s story and the long history of black women’s activism against sexual violence and harassment.

ملحوظة: The readings and activities below contain references to rape and other forms of sexual violence and harassment that simultaneously may be difficult to understand for some students and all too real for others. It is possible that some students will have additional questions or comments on the topic of rape outside of the context of these activities. It is important to preview how you might respond to such questions and comments in case they arise. If they do, make sure to develop or return to a class contract with students to guide any discussion that follows.

Explore #MeToo through the Lens of Black Women’s History

Ask students to read the Washington Post article, Recy Taylor, Oprah Winfrey and the long history of black women saying #MeToo. Since the article is fairly long and may be challenging for some students, consider previewing some vocabulary in advance, or using the Read Aloud or the Annotating and Paraphrasing Sources teaching strategies to promote students’ understanding of the ideas and arguments presented.

Use the following questions to guide a class reflection and discussion after reading:

  • Who was Recy Taylor? Why is her story significant according to the author?
  • How does her story fit into the long history of sexual violence and white supremacy in the United States?
  • What evidence does McGuire provide to show that the Montgomery Bus Boycott was rooted in “black women’s demands for bodily integrity”?
  • Why do you think Winfrey connected Recy Taylor’s story to the #MeToo movement today?
  • Why, according to the author of the article, does this history matter today? Why does it matter in your opinion?

Read Rosa Parks’s Account of the Montgomery Bus Boycott

In the media and even some history textbooks, Rosa Parks’s motivation for her refusal to relinquish her seat has often been trivialized as “Rosa Parks was tired.” Present this information to students and ask them to compare this narrative to Parks’s own description of her motives for initiating the bus boycott (from Facing History’s study guide Eyes on the Prize, page 20). Students should also use the information they learned from the واشنطن بوست article to support their reasoning.

Then, ask students to discuss the following questions:

  • What is missing from portrayals of Rosa Parks as simply “tired”?
  • How does the new information you gained from reading this account extend your thinking about Parks?
  • Why do you think the depiction of her motives for the bus boycott has become a dominant narrative?

Read a Primary Source Describing One Black Woman’s Experience Working as a Domestic Servant in White Households

To give students a better sense of the experiences of domestic workers in the Jim Crow South, who were the majority of participants in the Montgomery Bus Boycott, use Essie Favrot's personal account, from Facing History’s study guide Teaching Mockingbird.

When students finish reading, ask them to construct an identity chart for Essie Favrot. Then, discuss the following questions:


Domestic Names

The BGN's Domestic Names Committee provides information relating to domestic names new name and name change proposals the principles and policies by which it reviews name proposals past and pending cases and meeting schedule are available.

User Notice – May 17, 2021

The GNIS application will be getting a much-needed update and will go live within the next three months. Users will still be able to search and retrieve records and view the location on a map. Users will be able to select the best search type for their needs and download the results. The summary page for each record will include the location displayed on a map along with each point. Users will have the ability to select several options for map backgrounds to assist with location.

We will provide a final date for the implementation as soon as we know it.

Downloadable Files:

The location of GNIS download files will be moved to ScienceBase and users can choose to download the text files we continue to create as well as a new geodatabase file that can be used with ArcMap. Until we move to ScienceBase, users will be able to download the text files from the BGN website.

Data Content:

Since GNIS staff has been unable to maintain Domestic administrative names for quite some time (since October 1, 2014), these records will be archived from GNIS database and will no longer be available through the GNIS application. The data will be archived into separate files that can be downloaded from ScienceBase. We will no longer update the file once records are archived. All the information pertaining to the records will be available for download in the same format we use for the other text files. We will create a main names file, in the same format as the National file and an AllNames file (includes official and variant names). The following feature classes will be archived: Airport, Bridge, Building, Cemetery, Church, Dam, Forest, Harbor, Hospital, Mine, Oilfield, Park, Post Office, Reserve, School, Tower, Trail, Tunnel, and Well. The removal and archival of administrative names will also take place within the next three months.

Natural features, populated places, canals, and reservoirs remain under the purview of the Board on Geographic Names and the Civil, Census, and Military features will also be maintained via an agreement between the Census Bureau and USGS. These remaining feature types will continue to be maintained and distributed through the GNIS application and the bi-monthly distribution files.

Some administrative names are managed by other data themes of The National Map and are available for download from The National Map at (https://apps.nationalmap.gov/viewer Click Data Download).

The Geographic Names Information System (GNIS) is the Federal and national standard for geographic nomenclature. The U.S. Geological Survey's National Geospatial Program developed the GNIS in support of the U.S. Board on Geographic Names as the official repository of domestic geographic names data, the official vehicle for geographic names use by all departments of the Federal Government, and the source for applying geographic names to Federal electronic and printed products.

The GNIS contains information about physical and cultural geographic features of all types in the United States, associated areas, and Antarctica, current and historical, but not including roads and highways. The database holds the Federally recognized name of each feature and defines the feature location by state, county, USGS topographic map, and geographic coordinates. Other attributes include names or spellings other than the official name, feature designations, feature classification, historical and descriptive information, and for some categories the geometric boundaries.

The database assigns a unique, permanent feature identifier, the Feature ID, as the only standard Federal key for accessing, integrating, or reconciling feature data from multiple data sets. The GNIS collects data from a broad program of partnerships with Federal, State, and local government agencies and other authorized contributors, and provides data to all levels of government, to the public, and to numerous applications through a web query site, web map and feature services, and file download services.

The GNIS Feature ID, Official Feature Name, and Official Feature Location are American National Standards Institute standards as specified in ANSI INCITS 446-2008 (Identifying Attributes for Named Physical and Cultural Geographic Features (Except Roads and Highways) of the United States, Its Territories, Outlying Areas, and Freely Associated Areas, and the Waters of the Same to the Limit of the Twelve-Mile Statutory Zone). The standard is available at the ANSI Web Store.


The People vs. Columbus, et al.

نشاط تدريسي. By Bill Bigelow. 9 pages. Rethinking Schools.
A trial role play asks students to determine who is responsible for the death of millions of Taínos on the island of Hispaniola in the late 15th century.

By Bill Bigelow

This role play begins from the premise that a monstrous crime was committed in the years after 1492, when perhaps as many as 3 million or more Taínos on the island of Hispaniola lost their lives. (Most scholars estimate the number of people on Hispaniola in 1492 at between 1 and 3 million some estimates are lower and some much higher.)

Who — and/or what — was responsible for this slaughter? This is the question students confront in the activity.

The intent of the lesson is to prompt students to wrestle with the roots of colonial violence. When I taught this, it came at the conclusion of a longer unit about the meaning of the European arrival in the Americas, one which included reading Taíno scholar José Barreiro’s “The Taínos: ‘Men of the Good,’” in Rethinking Columbus, which explicitly critiques the notion of the Taíno as “primitive.” As Barreiro writes, “the Taínos strove to feed all the people, and maintained a spirituality that respected most of their main animal and food sources, as well as the natural forces like climate, season, and weather. The Taíno lived respectfully in a bountiful place so their nature was bountiful.” Barreiro notes that “There was little or no quarreling observed among the Taínos by the Spaniards.”

Students and I also read excerpts from Columbus’s journal, included in Rethinking Columbus, which hint at the violence and exploitation to come: “They do not bear arms or know them, for I showed them swords and they took them by the blade and cut themselves through ignorance” — a quote that students find chilling. On his third day with these “gentle” people, October 14, 1492, Columbus concludes that “with 50 men they would be all kept in subjection and forced to do whatever may be wished…”

The more students know about Spain, Columbus’s voyages, Taíno culture, details of Columbus’s strategies to extract wealth from the people and land of the Caribbean, and Taíno resistance, the more effective this trial activity will be. But a caveat: The trial is not an introductory activity. A critical look at colonialism begins with the people being encountered prior to colonization, not with the domination those people experienced.

I wrote the lesson in 1991. Lots changed over my 30-year teaching career, but one thing stayed sadly consistent: Year after year, my high school U.S. history students had never heard of the Taíno people. Early in my classes, I asked students if they could name the guy some people say “discovered America.” There was never any shortage of students calling out “Columbus!” Then I asked, “OK. Who did he supposedly discover? Who was here first?” Sometimes a few students would say, “Indians.” But I’d say, “No. I mean which specific nationality? What were the names of the people he found?” In all my years of teaching, I never had a single student say: “The Taínos” — much less be able to name any individual Taíno. I told my students their name, and that there were at least hundreds of thousands of Taínos, possibly millions. “What does it say,” I asked, “that we all know the name of the fellow from Europe, a white man, but none of us can name who was here first?”

The People vs. Columbus et al.” was — and is — part of a broader effort to bring the Taíno people into the curriculum, to insist that their lives matter. Columbus’s policies toward the Taíno meet the United Nations’ definition of genocide. But there has also been an almost complete curricular erasure of the Taíno people, and it is up to educators to address this silence in our classes.

The lesson begins as follows:

1. In preparation for class, list the names of all the “defendants” on the board: Columbus, Columbus’ men, King Ferdinand and Queen Isabella, and the System of Empire.

2. Tell students that each of these defendants is charged with murder — the murder of the Taíno Indians in the years following 1492. Tell them that, in groups, students will portray the defendants and that you, the teacher, will be the prosecutor. Explain that students’ responsibility will be twofold: a) to defend themselves against the charges, and b) to explain who they think is guilty and why.

A pedagogical note: Recently, there has been much discussion — and controversy — about role plays. It’s a term that embraces strategies the Zinn Education Project supports, and others we oppose. Some school activities — “role plays” — demand that students “recreate traumatic experiences,” in the words of Hasan Kwame Jeffries, Ohio State University professor. No Zinn Education Project activity engages in this kind of teaching. In this and other ZEP role plays, we do not ask students to perform. Although Columbus enslaved Taíno people, and ordered his men to spread “terror,” as documented by the Spanish priest Bartolomé de las Casas, students do not act any of this out in this role play. Instead, the role play asks students to attempt to represent different individuals’ and social groups’ points of view, to wrestle with who or what was responsible for the crimes against the Taínos. The “drama” in this activity is sparked by the intellectual and ethical questions students discuss, not by reenacting historical events. [Read How to — and How Not to — Teach Role Plays.]

Taínos

The trial role play is excerpted from Rethinking Columbus: The Next 500 Years, which includes more context for the events dealt with in the lesson, including “The Taínos: ‘Men of the Good,'” by José Barriero a critical reading activity of Columbus’s diary on his first contact with Indigenous people a timeline of Spain, Columbus, and Taínos with teaching ideas and an adaptation from the writings of Bartolomé de las Casas on the first Spanish priest to denounce the Spanish brutality in Hispaniola.

We also recommend Indigenous Cuba: Hidden in Plain Sight by José Barreiro in the National Museum of the American Indian and Whose History Matters? Students Can Name Columbus, But Most Have Never Heard of the Taíno People by Bill Bigelow in the Zinn Education Project “If We Knew Our History” series.

Scenes from the Classroom

Students engaged in the People vs. Columbus trial. (Teacher: Julian Hipkins, 11th grade at CCPCS in Washington, D.C. Photographer: Rick Reinhard, 2012)

Stories from the Classroom

“Guilty or Innocent? Hardy Middle School Students Put Columbus on Trial”

By Cierra Kaler-Jones

If you had to put Christopher Columbus on trial for murder, would he be considered guilty? Students in Caneisha Mills’ 8th-grade U.S. History class at Hardy Middle School in Washington, D.C. grappled with this question when they were assigned the task of deciding who would be considered guilty for the deaths of millions of Taínos on the island of Hispaniola in the 1490s . . .

Continue reading this play-by-play account of The People vs. Columbus, et al. at DC Area Educators for Social Justice.

The People vs. Columbus trial has been my most successful and popular lesson in the two years I taught it. Not only do students get to learn the extent of the atrocities committed by Spanish colonizers, but they get to engage in higher order thinking (one of my grad school buzzwords I think about a lot!) on the factors that cause historical atrocities to occur.

I LOVE how “the system of empire” is one of the options for students to blame or defend. This has generated some of the most challenging discussions I’ve seen in my class so far, as students say, “The king and queen would not have sent Columbus if they hadn’t been acting within the system!” and retort, “But the system is made up of individuals, and each have their own choices!” This thinking about structure vs. agency is a level of thinking in social studies that was not made explicit to me until college, and I am thrilled that this assignment has given my students an opportunity to delve into core disciplinary questions.

They get excited about it, too ― I’ve had students leap up in the trial, hollering their positions to each other in attempts to convince a jury of their peers. At the end of the trial this year, as the jury came back with the verdict, one of my students reflected, “I think that Columbus is like Trump, and the Tainos are like the Mexican people…” This prompted a discussion about how colonial-type oppression works in our current society, leading one student to observe, “You know, I think WE live within a system.” I asked them if they thought that they had any agency within the system, and they had a really thoughtful conversation about it.

Your resources truly fill a well left dry – not by forgetfulness, but by the same racist systems that perpetuate the injustices my students face on a daily basis in schools.

The Zinn Education Project made untold history come to life for students working on the People vs. Columbus tribunal. Students were immersed in building background knowledge by reading the indictments, working together, and using teacher-created graphic organizers to build a defense and a strong prosecution.

The lesson captivated the attention of my students in the online environment, fostered collaboration and highlighted rigorous writing, reading, and speaking & listening standards as we work our way through a delicate piece of history that not many know and everyone should appreciate.

Students remarked at the end of the first day in trial how fun and engaging the work was and how much they were learning by working together, interacting with the teacher and rereading the indictments to write argument pieces to present to class. Seeing the students produce quality work aligned to standards and related to our curriculum content is a magical feeling for a teacher and I for one am humbled it happened in my classroom.

I am grateful I had robust materials to use, a guide for instruction, and the opportunity to create. I am eager to continue to use more Zinn Education Project resources with my students in the future.

The science teacher told me that students were arguing during lunch about The People vs. Columbus et al. trial and who was to blame. This was the first time all school year he has heard students really talking about what they were learning outside of class time. To hear ninth graders thinking critically about how much of a person’s action reflects individual choice vs. what society compels them to do and then applying that to major events in world history is amazing. Thank you, Zinn Education Project.

When I first came across this website, one of the first activities I read was People vs. Columbus, et al. and I immediately began preparations to use it in my world history classes. After providing background information from A People’s History and various primary sources, we set the trial up.

My students’ reactions after the trial concludes can easily be described as unsettled. Never before had they heard of the crimes committed against the indigenous peoples of the “new world.” Never before did they realize the impact Europeans had on the indigenous peoples of the western hemisphere.

I have a writing assignment attached to this activity. In two paragraphs, I ask that they tell me who they think is to blame for the crimes. I also ask if they think we should still celebrate Columbus Day.

Afterward, we take a look at our textbook. We look at the one paragraph devoted to Columbus in which it describes his ability to persuade Queen Isabella in 1492. That’s it. That’s all it says. Thanks to the Zinn Education Project, my students have a better understanding of the impact left by him and other Europeans. Now, they know more than just the year he sailed and the color of the ocean.

I always begin my U.S. history course with the People vs. Columbus, et al Trial. It is amazing how engaged students become to not only learn the truth but also be able to defend themselves using the evidence provided. Students love creativity and this case allows students to come to their own conclusions.

More Classroom Stories

As a teacher, the Zinn Education Project website is invaluable because it provides activities that directly relate to A People’s History. Last week we did The People vs. Columbus, et al. which places all the parties involved in the arrival of Columbus on trial for the murder of the Tainos. The activity was so interactive that teachers from other classrooms had to ask us to quiet down. Students were able to better understand the motives and consequences behind the arrival.

على الرغم من A People’s History can be a bit difficult for some students, the activities on the Zinn Education Project website makes the content accessible regardless of their reading level.

My students were completely engaged in The People vs. Columbus trial we held about the massacre of the Taíno people. They loved it! They were so outraged that Columbus Day is a federal holiday that I suggested we send letters to the editors of local newspapers and our city council. They were so excited. Most of the students chose to send letters. When a student’s letter was published the next day advocating for our city to celebrate Indigenous People’s Day, the students who had not yet sent letters immediately began to write their own.

It was a powerful lesson in civics, especially since my students are disenfranchised and feel like they don’t have power to effect change politically.

When I do the Christopher Columbus lesson, the students are blown away. They are usually so surprised at the truth behind Columbus. They also love the role-playing. This year, when I was doing the lesson, my assistant principal walked in just as one of the students who usually sits quietly during social studies was standing up and asking a fiery round of questions to the defendants on the stand. I was so impressed with it. The lesson also gets students who I usually don’t get a lot of participation out of to debate with the students who I do. I love it!

The People vs. Columbus trial was so effective. I taught it in a Native American Studies course and the students spent a lot of time exploring primary source documents from Columbus and Las Casas.

It was powerful to watch them transform into excellent and passionate litigators, but basing their arguments upon historical evidence. Also, the power of role plays to induce empathy and compassion for various points of view was evident.

My students are all Native American and they are all too familiar with the concepts of genocide and exploitation. However, many of them did not know about the Taíno and were curious to learn more. At the conclusion we watched the film Even the Rain to enhance their understanding of the texts, and also to learn more about the Cochabamba water war to piece together an interdisciplinary unit about water that they were engaged in.

The Christopher Columbus trial is a phenomenal lesson to use with students. First, it forces them to think about the construct of our globalized world in a new and critical manner. Americans are bred upon the unchallenged idea of superiority and equality, and it is troubling for them to have to see that the true pillars of trade, colonization, exploration, and expansion are instead rooted in forced inferiority and exploitation. This lesson further challenges students to give up the stereotypes and nostalgia surrounding Native Americans (in this case on Hispaniola) and see them as people who had functioning societies and belief systems. The most powerful aspect of the lesson, however, is the way it forces students to research, utilize primary resources, think in a debate-like manner, and justify their positions with evidence.

One of my students returned to visit me last month to inform me that because of partaking in this lesson last year, he joined an online group advocating the end of Columbus Day. I was impressed to have a 10th grade student not only take a firm stand on something, but actually take action to incite change. Another of my students said that this “was the best lesson I ever learned because it helped me believe that there is ‘real’ history I can learn from.”

In a blog post about this lesson in action, Adrian Hoppel at the Talking Stick Learning Center describes how his students found all parties except the Taíno guilty — and apologized to the Taíno for being charged and being brought to a trial for their own genocide.

Each of the defendant groups did an amazing job defending themselves, pulling all of the obvious rationalizations you’d expect, but also surprising me with some very creative defenses. For example, when attempting to defend The System of Empire, the defendant stated that “while my system, unfortunately, allows for abuse and atrocities, it does not require them you still have to choose, on your own, to commit them.” I thought that was surprisingly astute.

By working hard to defend each of these groups, the hope was that each group would be examined for its complicity in this crime, and I feel this was most definitely accomplished.

Beyond the Classroom

Student Film Critiques Textbook Accounts and Hero Worshipping

High school student filmmakers Jared, Ana Marie, Jonah, and Mayra (not pictured) made “Columbus – The Hidden Story” for the 2011 National History Day competition.


شاهد الفيديو: رقية شرعية للبيت والاطفال قوية جدا لحماية وتطهير المنزل (شهر اكتوبر 2022).

Video, Sitemap-Video, Sitemap-Videos